曲文弘的教育守望

走马观花话课改

——课程改革先进校复查体会

济南市教科所   曲文弘

    有幸再次参加市课程改革先进学校复查工作，从一个较全面的角度对初中学校课改情况有了进一步的了解。听到许多，看到许多，想到的也有许多……

    一、对评估标准的理解和把握

总体来说，与两年前的评选相比，本次评选标准虽然变化不大，但在标准的把握上，如基教处领导所要求的，有了很大的变化：上一次基本是基于“有”和“无”的判断，到了现在已经演进为程度“深”或“浅”的判断（表现为对具体措施的切实可行比较重视），将来的发展趋向或许可以在效果的“实”与“虚”的判断上做文章吧。

    1、评估要素一要求“课程改革实施方案规范具体，操作性强。有分年度的课改实施工作意见及完成情况的总结报告。……”我们认为这里的重点：一是强调总体方案的具体可行性，表现为面向我市及学校实际的针对性；二是“分年度”实施意见和总结报告的递进性，表现为所解决问题的清晰化，体现出逐步深入的特点，其中也包含所采取措施的创新性和实效性。

    2、评估要素二至四涉及课程，在把握硬性量化指标的基础上，考查重点开始向“学生满意度”偏移：无论地方课程还是学校课程，开，永远不是目的，手段而已，更重要的是为了学生的发展。而发展的效果，最有发言权的只能是学生，他们的感受和体验是对学校实施地方课程及学校课程效果的最好说明。在某种意义上，其实不必完全依靠学生调查问卷，检查者站在学生角度，设身处地判断课程的实际效果，还是具有一定的可信度的（毕竟，在相当多的学校，学生对地方课程、学校课程的概念依然不是很明晰，这也算是一种现实吧）。

    3、评估要素四还要求“根据学校实际设计学校课程开发总体方案，所开学校课程有明确的课程目标、具体的课程内容、扎实的实施措施、科学地评价方案……”，我们认为这里需要注意学校依托自身实际的学校课程总体开发方案，强调对自身实际的深入剖析和对学生兴趣的调查了解，尤其注重“学校课程体系”的框架勾勒，这是和具体单门学校课程的实施方案不同的，也是在许多学校管理者心目中没有被明确区分开来的。所以总体方案的框架构建及其针对性是这里考虑的重点之一，其次是对具体课程从目标、内容到措施在切实可行及实效等程度上的把握。

    4、评估要素十三要求“有明确的校本培训目标，并有分步实施计划和方案……”。这里的重点应当是在“明确的校本培训目标”和“分步实施”上：明确的目标强调的是针对性——针对实际、针对问题，分步实施强调的是所解决问题的梯次性，这两点做不扎实，这一指标就很难说落到了实处。

    5、评估要素十四要求“教研组长……能根据课改要求，有计划地组织教学研究活动……有效开展校本教研，校本教研有计划，有落实。教师参与的课题研究需经省市教育科研部门审批立项，不符合要求的扣5分。”这里需要把握的关键词应当是“计划”、“校本”，如前所述，其实同样强调的是针对性，尤其是要有意识地考察与传统教研活动的区别。没有区别的话，这一条标准就不能说得到落实。至于教师的课题研究问题，因为现在强调的是校本研究，强调的是教师应当研究解决自己所面临的实际问题以改善自己的工作，所以虽然我市“十一五”规划也专门立项了一批“教师专项”课题，但总体来说，并没有大范围发动一线教师开展正规的课题研究，因而放在这里的要求可能有些不太合适，或许放到第一条总体方案中要求“学校应该有跟课改相关的独立立项省市级以上教育科研课题”更合适一些。这一要素里的“不符合要求的扣5分”还是比较难以把握的。

    6、评估要素十五要求“教师能针对课堂教学与学生学习状况，及时反省，积极撰写反思性教学后记和反映自己教学水平的论文或读书笔记。校长、学校其他干部积极参加教研活动，深入课堂听课，开展课堂讲评……”我们对教学后记的反思深度和“干部积极参加教研活动”（而不单纯是听课）比较重视，因为他们从另一个侧面反映了学校校本教研的情况。但“反省”一词的使用应当再斟酌，“反映自己教学水平的论文或读书笔记”改为“侧重问题解决或工作改进的论文或读书笔记”，导向性会更明确一些。

    7、评估要素十七要求“学校建立符合课改精神、有利于促进教师不断提高专业水平寻求主动发展的教师评价体系。”一方面，我们把这里的“寻求主动发展”与评估要素十八涉及的“教师对学校组织的校本培训满意率”结合起来判断教师在学校里的专业发展情况；另一方面，我们将“评价体系”的整体构建作为重点，而不是单一考察具体的评价措施。

    二、初中学校课程改革的主要经验

    对应评估重心的变化，我市初中课改工作总体而言基本走上了从无到有、从形式走向内涵的发展道路，“形神兼备”的课改新形象在部分学校已经隐隐显现，一些具有创新意义的改革举措正在越来越深地影响着教师的教与学生的学，深刻影响着学校的发展。

    ㈠ 关注细节的、注重文化导引的管理思想得到体现

    济南第二十四中学在“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感和价值感唤醒”思想指导下，重视细节，实现从规范化向精细化提升，借助行政管理人员和教师教学工作日志制度，引导教职员工从做好每一件事情的细节入手，从计划中提高效率，从总结中发现问题，从反思中提高自己。

    高新区第二实验学校结合自己九年一贯制新建学校的特点，在“学科渗透、资源共享”原则指导下，将九个年级分为相互衔接的低中高三个年级段，实行年级段长负责制，并结合各年级段师生特点逐步培养形成了各具特色的年级段文化，在推动教师从理念更新到行为转变（外推）、从研究反思到内涵领悟（内省）、从实践探索到灵活驾驭（扬弃）的成长过程中发挥了重要作用，也为九年一贯制学校的建设和发展提供了经验借鉴。

    ㈡ 地方课程开设平淡无波，学校课程建设亮点凸现

    济南第二十四中学依据自身实际开发并组织实施《牵手蓝天下》学校课程，重在引导学生热爱生活、学会关爱，健康而愉悦地、自由而负责地、智慧而富有创意地生活。该课程体系下的“感恩教育”系列主题教育活动兼具道德叙事、活动育人的特点，在学生养成教育方面有显著效果，影响较大。

    济南第十二中学《生活与环境》学校课程，不仅按要求纳入课时计划，还创办了“环保之声”广播站、“呼唤绿色”编辑部、“绿色银行”、“环境监测站”、“绿色回收站”、“保护母亲河生态监护站”等多种活动形式，吸引学生参与到“绿色环保”行动中来，学校因此于2003年被评为“省级绿色学校”。

    济微中学深入扎实的《生命教育》，基于办学者的思考和追问，体现的是对师生成长的关怀，关注的学生的体验和感悟，内容丰富、形式多样，采用多种课程形态来体现。

    ㈢ 课堂教学从观念到行为、从设计到实施，各种新的思路正在被不断地研究、验证

    济南第四十中学将学校课改重点确定为在课堂教学中改变教师教的方式和学生学的方式，厘定了课堂教学改革的三个侧重点：初一提高学生教材阅读能力、初二培养学生自学能力，初三倡导研究性学习。

    甸柳第一中学成立教学委员会，广泛听课，及时反馈，积极探索提高课堂效率的有效方法，研究并在教师中积极倡导“问-找-解-测”课堂教学模式。

    高新区第二实验学校则以“聚焦有效课堂教学”为着力点，连续进行了两轮持续改造课堂教学行动，努力创设“有效、高质、可持续发展”的品位课堂：第一轮课堂改造以研究杜郎口经验为基点，目的在于“唤醒学生自主学习意识、让每一个学生参与到学习中来”，探索出了“作业前置、学案导学、师生互动、精讲精练”的课堂教学模式。目前正在进行第二轮课堂改造，尝试“以情导学、以练（做）促思”的五板块教学模式，旨在打造生动而真实的课堂，使课堂真正“学生学习、探究的活动场，师生、生生互动的情感场，促进师生智慧生成的智慧场”。

    ㈣ 创新性校本教研活动成为解决诸多实际教育教学问题的首选

    济南第二十四中学遵循“反思课堂—收集问题—未教先研—分类实践—有感再研—观摩实验—总结经验”的基本流程组织开展校本教研活动，同时有意识地指导教师将自己所面临的实际问题升华为个人科研课题，开展校本行动研究，目前已完成的教师个人课题有60余项。

    燕山学校以“淡化个人、强化集体”的评价原则为指针，在《促进教师发展和学生成长的评价研究》课题研究基础上，积极开展教研组生态场建设研究，创造性地提出了“民间教研”、“即时教研”、“一课三上”等交流研究形式。

    高新区第二实验学校为满足课堂改造的需求，废除单一的写教案的备课形式，推行形式灵活、内容丰富的资料包备课，将备课定位于教师研究教材、拓展课程资源、反思教学成果的全过程，旨在将原始教材转变成学生可以吸收、乐于接纳的课程资源。教师可以设计原创教案，可以在课本上进行备课，也可以在优质教案上进行修改，拥有了更大的自主发挥空间，克服了传统的教学内容搬家式备课的无效性，为有效课堂教学提供了充分准备。

    ㈤ 教师的成长依然是各学校关注的焦点

    燕山学校成立了“教育教学研究室”，其工作职责一方面着力推出特色教师，让好教师的经验成为更多教师的行动，另一方面抓后进教师的提高，指导其规范达标。学校还设计使用了《教师发展手册》，将教师的成长计划、学习感悟、精彩案例、听评课记录、专家引领学习笔记、课后反思、参加专题研讨暨课题研究活动的资料等以活页方式汇集成册，藉以体现教师的个体专业成长历程，为教师指向明确、积极主动地发展提供了动力和保障。

    甸柳第一中学在校内实施名师工程，制定了《济南甸柳一中名师建设工程实施方案》，注重发挥名教师的辐射效应。同时创造性提出并实施了“班级教师集体”建设的思路，按照学校双聘制度，根据教师工作意向，先聘任班主任，然后由班主任聘任任课教师、教务处协调的办法，有效激发了教师的责任感，激励了自主学习自我提高的积极性，工作主动性大大增强，班级学科教学也因而协调起来。

    三、课程改革部分问题的碎思

    ㈠ 立本，乃当务之急——办学理念的凸显应得到重视

    本次课程改革中什么词使用频率最高？除了“理念”、“行为”之外，“校本”应该不会被人们忘记。校本管理、校本研究、校本培训、校本课程……一个张口说不出几个“校本××”的教育者在当前恐怕是极为罕见的。

    但有一个现实却的确很具有讽刺意义，口口声声地“校本”，要么大而空，要么千篇一律，何解？恐怕是因为我们脱口而出的“校本”大多不是“本校”的“校本”的缘故：说“校本”之前其实我们多没有很好的琢磨自己学校的“本”的。

    离开本校教师实际特点的管理会是“校本管理”么？离开本校面临的特定实际问题从别处拉来课题搞研究的能算得上“校本研究”么？离开本校发展需要和教师现状及成长需求的所谓培训敢说是“校本培训”么？单纯研究一节课怎么上一个知识点怎么教的教研活动能称得上“校本教研”么？问出来可能都会否定，但实际中，我们却大抵在这样愚弄我们自己！呜呼！

    对于一所学校来说，办学者有自己的理想、学校有自己的实际、学生有他们特定的需求、教师有自己的意愿和特长、家长和社会有他们特定的期望……综合起来，一所学校该注重的教育要素就自然会浮现出来，我们现在称呼这个事物为“办学理念”，亦即为学校之“本”。

    本立而道生。期待各校明确自己的“本”，或许到那时，才敢期待课程改革的方案、计划或总结不再空泛。

    ㈡ 课程视野尚需拓展——把“课程”理解为“上课”的确是很可怕

    课程很重要，课程意识、课程开发能力、课程实施能力这样的名词也越来越多地挂在我们嘴边，但我们到底该如何认识课程对学校、对学生的重要意义？或许肖川博士的比喻能启发我们：全聚德的品牌是什么？是烤鸭！全聚德的品牌从来不是厨师！厨师经年累月地换，不倒的品牌，唯有全聚德烤鸭！学校的品牌是什么？是特色化的课程！单纯指望一批名师做学校的品牌，那基本是无意义的！课程才是学校的最大资本。从这个角度来理解，对人的发展有自己的理解和责任感的校长，还会以单纯的升学考试为推托放任课程的田地在自己学校荒芜么？

    其实有很多事情未必需要专门重新来做的。再强调学科教学和考试的校长，其实在他的办学行为中也从没有完全忽略其他方面的管理、教育，他在用他的管理方式影响人，他在安排上边派下来的活动的过程中育人……这些其实都是课程的。课改中所倡导的，其实只不过是将自己原先的随意琐碎的言行梳理出来，让它有明确的目的、有系统的内容、有多样化的方式方法、有实施保证、有评价措施，一门课程，可以这样诞生的。怎么可以只简单理解为课程开发就是要重新安排人重新选个题目来搜材料、编教材、一节一节一页一页按部就班地讲呢？

    不少学校面对地方课程、学校课程，只是在面临检查时安排个老师临时抱佛脚整出几篇教案（那种教案“一气呵成”的痕迹是如此之重），找机会搞份试卷让学生答一下批一下，白纸黑字红分数，于是乎交差！糊弄的，其实不是其他人，只是自己，只有学生！

    静下来想一想，课程，真的就仿佛一个活生生的朋友，他是活的、丰满的、灵性的……

    ㈢ 围绕课堂教学的校本教研应倡导主题化

    校本教研与传统教研活动的最大区别，在于它是围绕学校教育教学工作实际展开的教研。这里的“学校教育教学工作实际”包括学校在本学科教学中的成熟经验和长期未决的问题，围绕着经验的传承和问题的解决来展开研究交流活动，这或许是校本教研最朴素的释义。问题经过归类是可以合并出主题的，那么我们特定阶段的教研主题到底是什么？从哪些角度借助哪些形式来思考和研究？好似云雾中穿行，拨开重重迷雾，一步一步明朗的过程其实就是教学水平提升的过程。没有这样的意识，执着于讨论一节课如何上、一个知识点怎么讲、一次作业怎么布置，年复一年如复一日，到老或许的确能够积累不菲的经验吧。

    根据分析出的教师、学生实际，以学校发展特色为本确定学科教学追求的特色，围绕这个目标分解主题，制定一步步的实施计划，然后发动教师搜集并学习相关资料、提出自己的设想并不断验证、交流、总结、提炼——这样的教研将指向何处？我不敢明确肯定，但那一定是我们期望的。

    ㈣ 校本培训需要关注教师自我规划和内容选择

    校本培训需要依托学校发展需要和教师个人发展意愿，这在理论上没有人有异议。但在实际操作过程中，扪心自问，我们是学校发展考虑得不够深刻、个人意愿几乎予以忽略不计。导致的结果就是：一说校本培训，学校里会给你罗列他通过哪些途径采用哪些方法对老师进行了“校本”培训，读书、论坛、沙龙、讲座、走出去、请进来、演讲……让人眼花缭乱，却总是怀疑自己的眼睛：怎么都这么地相似啊？！

    原因何在？

    其实不是我们的创造力不行，是我们用错了力！在我们的课程改革倡导学生多样化的学习方式的同时，在被要求引导学生学会自主选择的同时，我们老师在自己的学习上却已经丧失了自主选择的权利！要你读书你就必须读书，要你写作你就必须写作！

    学习只能是自己的事！其实学校是完全可以将学校发展对教师素质的需求分析明确出来的，交由老师结合自身实际制定自己的发展规划，协调确定之后学校组织开发相关的课程资源（教师的培训也需要课程意识），至于具体怎么学则视具体情况而定，这样的培训，教师满意度还会不高么？

    校本培训的课程设置，有必修有选修，有自学有辅导，有在工作中体会有在学习中反思。作为校本培训的组织者，学校领导做了太多不该自己操心的事，却忽略了本该自己负责的最至关重要的事。不知道这样说会不会上了他们的心。

    ㈤ 评价，希望不再是永远沉重的话题

    发展性评价，这在我们，应该已经是一个耳熟能详的词汇了。评价，在教育过程中主要是用来促进发展的，而不单纯以判定为目标。但从我们对教师的种种评价措施的设计中，通篇能看到的都是一幅冰冷的判官面孔，静态评价认定式的评价过多。评价之后无余波，这可能是评价的最大问题。基教处评审学校课程，不是简单的区分选上选不上，而是另外还专门行文说明选不上的理由和修改建议、选上的也附有进一步完善的意见。借鉴这个思路，以促进教师发展的名义，我们学校对教师的种种评价，难道不是冰冷了许多？

    当然，冰冷的面孔有时候并不是最可怕的，我们的评价还有一个隐患在于评价的随意性、重复性。想强调什么就搞出个标准、意见的，到最后是标准一箩筐，却硬是整不出个所以然——基于怎样的目标、从哪些方面着手采用哪些方法系统考量教师的发展？评估要素里提到的“发展性的教师评价体系”还真的需要进一步努力才行啊。

    ㈥ 以研究的名义——活动、经验还需着力提升

    事实上我们很多学校在教育教学过程中组织实施了很多有成效的活动，但到了有些学校总会让人产生“活动很多只是拢不起来”的感觉，这一方面和学校没有树立明确的“本”有关，缺乏主线，另一方面应该还是缺乏一种自我反思自我提炼的意识。从这个意义上说，市教科所建议学校开展体现学校办学特色和发展方向的核心课题研究，其实就是想有意识地引导、协助学校站到更高层次上研究自己的活动和经验。包括学校引导老师记录的许多教学反思、案例甚至论文，负责的态度应该是要将其中的真知灼见提取出来，在学校范围内加以概括生活再返回去指导教师。

    对学校活动的研究、对教师思考的研究，我们该不该做？

    四、具体建议

    1、济南第二十四中学的《牵手蓝天下》校本课程提供了一个思路：我们的外来务工子女定点学校现在是在行政角度为外来务工子女提供了入学受教育的平台，但从教育本身的范畴来说，从这一特点出发来设计学校独特的课程体系（当然是在绝不冲击影响国家课程的前提下），这在目前应该是需要考虑的问题。建议学校把目前的这种现状作为资源优势，从感恩、理解、认同、合作、励志成功等角度选取要素，组合自己的学校课程。

    2、综合实践活动走到目前，已经积累了大量的素材，学生的活动成果怎么用？仅仅作为成果展示，这样的用途太狭隘，应该引导教师将学生的这些活动成果视作为资源，作为再生性的教育资源加以有效利用：它们应该用来为学生的发展服务，而不是单纯放在那里供检查展示。

    3、济微中学在地方课程和学校课程的实施上不拘泥于教材，不拘泥于课堂，不拘泥于考查，积累了大量的素材，可在进一步指导提升的基础上举办全市性的课程实施现场研讨会，在学校课程到底该怎么去做这个问题上做一个案例分析。或许会对我市学校课程的实施提供启发。