曲文弘的教育守望

为了那一双双清澈的眼睛

quwenhong — Thu, 01 May 2008 00:00:43 +0800

济南洪楼高中课堂改革现场会的触动

4月29日上午，筹备了近一个月的洪楼高中课堂教学改革现场会如期召开。整理心情花絮如下——

一、会议逡巡

签到处展洪高教师风采

主会场

汇报交流

陈书记很激动...^_^

朋局长最激昂......

二、最美的风景：学生们那清澈的眼神...

柯达P880，尽量不打搅学生上课，不得过分接近，多用远焦端拍摄，加之光线不足，仅用内置闪光灯，所以照片质量仅差强人意而已。

面对这样的饱含渴求的眼神...

做一名教师的神圣感怎么会是空谈！

还需要什么人来告知我们啥叫责任么？！

交流……

合作……

思考……

板演……

表演……

期待……

会心……

三、积极的观摩者......

再好的经验，需要精心体悟才可能被认同乃至接受。组织一个会，讨论一个话题，引起参与者的兴趣，很让人自豪……

亓所站在学生身边……

翘首……

四、人活精气神

还是要说大课间。

不只是因为曾是体育委员。但真的认为，这样子一跑，这样子一吼，这样子一笑，能让紧张学习后的神经张弛有道！跑出一身汗，能让心情放松，能让精神振奋，能让师生生生关系和谐凝聚人心......【不多说了，再说成卖药的做广告了】

还是看图——

洪高特色振臂走可是有说法的……

振。震。阵。

行伍出身的小宋说，这样子的队列跑步可是很需要功力的

人挨人，声震天——

意气风发

教师方队：师生同阳光

跑出的汗水...和精神。

五、交流分享

洪高的经验用这些图说不完，我们依据原有总结材料汇编的专刊，在此发布，仅供有意向之同道参考指正——

http://218.98.221.36/gonghao/济南教育洪高专刊.rar

也说朱家峪之山阴小学

quwenhong — Fri, 25 April 2008 21:06:00 +0800

山东章丘朱家峪

徐永国先生撰文，写了《朱家峪那些破房子》，言道“对于摇摇欲坠的那些土房子，在我看来，只能一些反映近代农村题材的影视的拍摄地。对其旅游价值，却不看好。道理很简单，朱家峪缺少内涵。即使江南的一所老房子，古徽州的一座小院落，也比朱家峪整个村子有味道。”（原文地址：http://xuyongguo.blshe.com/post/1454/181637 ）

我是有些不一样的看法的。

3月21日赴章丘公干，午间获邀朱家峪一游。彼时感慨多多，却因疏懒一直未能整理思绪。今借徐先生兴国一文激发，笔录浮想于下。

我眼中的朱家峪，绝非没有内涵的——

一、令我省思的山阴小学旧址

学校外墙，初次经过时完全没有意识到这入眼极壮观的建筑竟会是原来的一所小学。

山阴小学大门。

门外碑志——“自古以来朱家峪十分重视文化教育。章丘教育先师朱连厚字敦夫竭力敦促章丘县军需处长朱连勋积极筹措资金，由山里五庄庄长成立建校董事会，于一九四一年动工，竣工于一九四四年（民国三十三年）九月。张子源任校长。建校以来，桃李满天下，学子四海游。”

入门屏风正面之山阴小学校训（据说山东师范大学教育科学学院魏薇教授观后曾慨言，“我们当今的校长们，都该来好好看一看这几十年前山沟沟里的人办教育的理念！”）是啊，看看这一句句朴实但掷地有声的学校训言，不知道我们那些张口闭口“让人民满意”“为学生一生奠基”之类虚晃口号的校长们该何以自处。扪心自问：我们，究竟在为谁办学？！

入门屏风背面之山阴小学校歌——“唯吾校址，义路礼门”、“矢勤矢慎，报效国家，光复炎黄自由民！”一辈人的风范，呼之欲出......

山阴小学前身之一朱家峪女子学校《寒衣曲》：

寒风习习，冷雨凄凄；母亲想儿无归期，母亲为儿缝寒衣；千针万针密密缝，情系心怀缝衣里；慈母手中线，游子身上衣；望儿女，立壮志，精忠报国尽全力，无愧中华好儿女。

拳拳之心，殷殷之情，跃然纸上......

一进院落，耳边仿佛想起朗朗书声...

二进院落，眼前恍惚映现顽童嬉戏...

三进院落，多了一份肃穆，多了一份沉重，那时的人们啊...

回眸来时路...这一路走来，这一路分量...

三进院右侧的学庙，建在入峪门楼之上，或许别有深意...

有时候想想，现在我们总是自称是学习的时代，总说要建设啥学习型组织，但好像，总缺少了一份对学习的尊重，对学习的敬仰......我不知道这是不是好事儿。

为了保护，六十余载的山阴小学里现在已经没有学生。但，空荡荡的学校，却仍留若多活力与生机在我心间，让我深深感受到了教育之分量......

仅仅凭此，如何可说朱家峪无内涵？！

走马观花话课改

quwenhong — Sat, 15 March 2008 22:18:55 +0800

07年初，参与初中课程改革先进校复查，杂感

走马观花话课改

——课程改革先进校复查体会

济南市教科所曲文弘

有幸再次参加市课程改革先进学校复查工作，从一个较全面的角度对初中学校课改情况有了进一步的了解。听到许多，看到许多，想到的也有许多……

一、对评估标准的理解和把握

总体来说，与两年前的评选相比，本次评选标准虽然变化不大，但在标准的把握上，如基教处领导所要求的，有了很大的变化：上一次基本是基于“有”和“无”的判断，到了现在已经演进为程度“深”或“浅”的判断（表现为对具体措施的切实可行比较重视），将来的发展趋向或许可以在效果的“实”与“虚”的判断上做文章吧。

1、评估要素一要求“课程改革实施方案规范具体，操作性强。有分年度的课改实施工作意见及完成情况的总结报告。……”我们认为这里的重点：一是强调总体方案的具体可行性，表现为面向我市及学校实际的针对性；二是“分年度”实施意见和总结报告的递进性，表现为所解决问题的清晰化，体现出逐步深入的特点，其中也包含所采取措施的创新性和实效性。

2、评估要素二至四涉及课程，在把握硬性量化指标的基础上，考查重点开始向“学生满意度”偏移：无论地方课程还是学校课程，开，永远不是目的，手段而已，更重要的是为了学生的发展。而发展的效果，最有发言权的只能是学生，他们的感受和体验是对学校实施地方课程及学校课程效果的最好说明。在某种意义上，其实不必完全依靠学生调查问卷，检查者站在学生角度，设身处地判断课程的实际效果，还是具有一定的可信度的（毕竟，在相当多的学校，学生对地方课程、学校课程的概念依然不是很明晰，这也算是一种现实吧）。

3、评估要素四还要求“根据学校实际设计学校课程开发总体方案，所开学校课程有明确的课程目标、具体的课程内容、扎实的实施措施、科学地评价方案……”，我们认为这里需要注意学校依托自身实际的学校课程总体开发方案，强调对自身实际的深入剖析和对学生兴趣的调查了解，尤其注重“学校课程体系”的框架勾勒，这是和具体单门学校课程的实施方案不同的，也是在许多学校管理者心目中没有被明确区分开来的。所以总体方案的框架构建及其针对性是这里考虑的重点之一，其次是对具体课程从目标、内容到措施在切实可行及实效等程度上的把握。

4、评估要素十三要求“有明确的校本培训目标，并有分步实施计划和方案……”。这里的重点应当是在“明确的校本培训目标”和“分步实施”上：明确的目标强调的是针对性——针对实际、针对问题，分步实施强调的是所解决问题的梯次性，这两点做不扎实，这一指标就很难说落到了实处。

5、评估要素十四要求“教研组长……能根据课改要求，有计划地组织教学研究活动……有效开展校本教研，校本教研有计划，有落实。教师参与的课题研究需经省市教育科研部门审批立项，不符合要求的扣5分。”这里需要把握的关键词应当是“计划”、“校本”，如前所述，其实同样强调的是针对性，尤其是要有意识地考察与传统教研活动的区别。没有区别的话，这一条标准就不能说得到落实。至于教师的课题研究问题，因为现在强调的是校本研究，强调的是教师应当研究解决自己所面临的实际问题以改善自己的工作，所以虽然我市“十一五”规划也专门立项了一批“教师专项”课题，但总体来说，并没有大范围发动一线教师开展正规的课题研究，因而放在这里的要求可能有些不太合适，或许放到第一条总体方案中要求“学校应该有跟课改相关的独立立项省市级以上教育科研课题”更合适一些。这一要素里的“不符合要求的扣5分”还是比较难以把握的。

6、评估要素十五要求“教师能针对课堂教学与学生学习状况，及时反省，积极撰写反思性教学后记和反映自己教学水平的论文或读书笔记。校长、学校其他干部积极参加教研活动，深入课堂听课，开展课堂讲评……”我们对教学后记的反思深度和“干部积极参加教研活动”（而不单纯是听课）比较重视，因为他们从另一个侧面反映了学校校本教研的情况。但“反省”一词的使用应当再斟酌，“反映自己教学水平的论文或读书笔记”改为“侧重问题解决或工作改进的论文或读书笔记”，导向性会更明确一些。

7、评估要素十七要求“学校建立符合课改精神、有利于促进教师不断提高专业水平寻求主动发展的教师评价体系。”一方面，我们把这里的“寻求主动发展”与评估要素十八涉及的“教师对学校组织的校本培训满意率”结合起来判断教师在学校里的专业发展情况；另一方面，我们将“评价体系”的整体构建作为重点，而不是单一考察具体的评价措施。

二、初中学校课程改革的主要经验

对应评估重心的变化，我市初中课改工作总体而言基本走上了从无到有、从形式走向内涵的发展道路，“形神兼备”的课改新形象在部分学校已经隐隐显现，一些具有创新意义的改革举措正在越来越深地影响着教师的教与学生的学，深刻影响着学校的发展。

㈠关注细节的、注重文化导引的管理思想得到体现

济南第二十四中学在“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感和价值感唤醒”思想指导下，重视细节，实现从规范化向精细化提升，借助行政管理人员和教师教学工作日志制度，引导教职员工从做好每一件事情的细节入手，从计划中提高效率，从总结中发现问题，从反思中提高自己。

高新区第二实验学校结合自己九年一贯制新建学校的特点，在“学科渗透、资源共享”原则指导下，将九个年级分为相互衔接的低中高三个年级段，实行年级段长负责制，并结合各年级段师生特点逐步培养形成了各具特色的年级段文化，在推动教师从理念更新到行为转变（外推）、从研究反思到内涵领悟（内省）、从实践探索到灵活驾驭（扬弃）的成长过程中发挥了重要作用，也为九年一贯制学校的建设和发展提供了经验借鉴。

㈡地方课程开设平淡无波，学校课程建设亮点凸现

济南第二十四中学依据自身实际开发并组织实施《牵手蓝天下》学校课程，重在引导学生热爱生活、学会关爱，健康而愉悦地、自由而负责地、智慧而富有创意地生活。该课程体系下的“感恩教育”系列主题教育活动兼具道德叙事、活动育人的特点，在学生养成教育方面有显著效果，影响较大。

济南第十二中学《生活与环境》学校课程，不仅按要求纳入课时计划，还创办了“环保之声”广播站、“呼唤绿色”编辑部、“绿色银行”、“环境监测站”、“绿色回收站”、“保护母亲河生态监护站”等多种活动形式，吸引学生参与到“绿色环保”行动中来，学校因此于2003年被评为“省级绿色学校”。

济微中学深入扎实的《生命教育》，基于办学者的思考和追问，体现的是对师生成长的关怀，关注的学生的体验和感悟，内容丰富、形式多样，采用多种课程形态来体现。

㈢课堂教学从观念到行为、从设计到实施，各种新的思路正在被不断地研究、验证

济南第四十中学将学校课改重点确定为在课堂教学中改变教师教的方式和学生学的方式，厘定了课堂教学改革的三个侧重点：初一提高学生教材阅读能力、初二培养学生自学能力，初三倡导研究性学习。

甸柳第一中学成立教学委员会，广泛听课，及时反馈，积极探索提高课堂效率的有效方法，研究并在教师中积极倡导“问-找-解-测”课堂教学模式。

高新区第二实验学校则以“聚焦有效课堂教学”为着力点，连续进行了两轮持续改造课堂教学行动，努力创设“有效、高质、可持续发展”的品位课堂：第一轮课堂改造以研究杜郎口经验为基点，目的在于“唤醒学生自主学习意识、让每一个学生参与到学习中来”，探索出了“作业前置、学案导学、师生互动、精讲精练”的课堂教学模式。目前正在进行第二轮课堂改造，尝试“以情导学、以练（做）促思”的五板块教学模式，旨在打造生动而真实的课堂，使课堂真正“学生学习、探究的活动场，师生、生生互动的情感场，促进师生智慧生成的智慧场”。

㈣创新性校本教研活动成为解决诸多实际教育教学问题的首选

济南第二十四中学遵循“反思课堂—收集问题—未教先研—分类实践—有感再研—观摩实验—总结经验”的基本流程组织开展校本教研活动，同时有意识地指导教师将自己所面临的实际问题升华为个人科研课题，开展校本行动研究，目前已完成的教师个人课题有60余项。

燕山学校以“淡化个人、强化集体”的评价原则为指针，在《促进教师发展和学生成长的评价研究》课题研究基础上，积极开展教研组生态场建设研究，创造性地提出了“民间教研”、“即时教研”、“一课三上”等交流研究形式。

高新区第二实验学校为满足课堂改造的需求，废除单一的写教案的备课形式，推行形式灵活、内容丰富的资料包备课，将备课定位于教师研究教材、拓展课程资源、反思教学成果的全过程，旨在将原始教材转变成学生可以吸收、乐于接纳的课程资源。教师可以设计原创教案，可以在课本上进行备课，也可以在优质教案上进行修改，拥有了更大的自主发挥空间，克服了传统的教学内容搬家式备课的无效性，为有效课堂教学提供了充分准备。

㈤教师的成长依然是各学校关注的焦点

燕山学校成立了“教育教学研究室”，其工作职责一方面着力推出特色教师，让好教师的经验成为更多教师的行动，另一方面抓后进教师的提高，指导其规范达标。学校还设计使用了《教师发展手册》，将教师的成长计划、学习感悟、精彩案例、听评课记录、专家引领学习笔记、课后反思、参加专题研讨暨课题研究活动的资料等以活页方式汇集成册，藉以体现教师的个体专业成长历程，为教师指向明确、积极主动地发展提供了动力和保障。

甸柳第一中学在校内实施名师工程，制定了《济南甸柳一中名师建设工程实施方案》，注重发挥名教师的辐射效应。同时创造性提出并实施了“班级教师集体”建设的思路，按照学校双聘制度，根据教师工作意向，先聘任班主任，然后由班主任聘任任课教师、教务处协调的办法，有效激发了教师的责任感，激励了自主学习自我提高的积极性，工作主动性大大增强，班级学科教学也因而协调起来。

三、课程改革部分问题的碎思

㈠立本，乃当务之急——办学理念的凸显应得到重视

本次课程改革中什么词使用频率最高？除了“理念”、“行为”之外，“校本”应该不会被人们忘记。校本管理、校本研究、校本培训、校本课程……一个张口说不出几个“校本××”的教育者在当前恐怕是极为罕见的。

但有一个现实却的确很具有讽刺意义，口口声声地“校本”，要么大而空，要么千篇一律，何解？恐怕是因为我们脱口而出的“校本”大多不是“本校”的“校本”的缘故：说“校本”之前其实我们多没有很好的琢磨自己学校的“本”的。

离开本校教师实际特点的管理会是“校本管理”么？离开本校面临的特定实际问题从别处拉来课题搞研究的能算得上“校本研究”么？离开本校发展需要和教师现状及成长需求的所谓培训敢说是“校本培训”么？单纯研究一节课怎么上一个知识点怎么教的教研活动能称得上“校本教研”么？问出来可能都会否定，但实际中，我们却大抵在这样愚弄我们自己！呜呼！

对于一所学校来说，办学者有自己的理想、学校有自己的实际、学生有他们特定的需求、教师有自己的意愿和特长、家长和社会有他们特定的期望……综合起来，一所学校该注重的教育要素就自然会浮现出来，我们现在称呼这个事物为“办学理念”，亦即为学校之“本”。

本立而道生。期待各校明确自己的“本”，或许到那时，才敢期待课程改革的方案、计划或总结不再空泛。

㈡课程视野尚需拓展——把“课程”理解为“上课”的确是很可怕

课程很重要，课程意识、课程开发能力、课程实施能力这样的名词也越来越多地挂在我们嘴边，但我们到底该如何认识课程对学校、对学生的重要意义？或许肖川博士的比喻能启发我们：全聚德的品牌是什么？是烤鸭！全聚德的品牌从来不是厨师！厨师经年累月地换，不倒的品牌，唯有全聚德烤鸭！学校的品牌是什么？是特色化的课程！单纯指望一批名师做学校的品牌，那基本是无意义的！课程才是学校的最大资本。从这个角度来理解，对人的发展有自己的理解和责任感的校长，还会以单纯的升学考试为推托放任课程的田地在自己学校荒芜么？

其实有很多事情未必需要专门重新来做的。再强调学科教学和考试的校长，其实在他的办学行为中也从没有完全忽略其他方面的管理、教育，他在用他的管理方式影响人，他在安排上边派下来的活动的过程中育人……这些其实都是课程的。课改中所倡导的，其实只不过是将自己原先的随意琐碎的言行梳理出来，让它有明确的目的、有系统的内容、有多样化的方式方法、有实施保证、有评价措施，一门课程，可以这样诞生的。怎么可以只简单理解为课程开发就是要重新安排人重新选个题目来搜材料、编教材、一节一节一页一页按部就班地讲呢？

不少学校面对地方课程、学校课程，只是在面临检查时安排个老师临时抱佛脚整出几篇教案（那种教案“一气呵成”的痕迹是如此之重），找机会搞份试卷让学生答一下批一下，白纸黑字红分数，于是乎交差！糊弄的，其实不是其他人，只是自己，只有学生！

静下来想一想，课程，真的就仿佛一个活生生的朋友，他是活的、丰满的、灵性的……

㈢围绕课堂教学的校本教研应倡导主题化

校本教研与传统教研活动的最大区别，在于它是围绕学校教育教学工作实际展开的教研。这里的“学校教育教学工作实际”包括学校在本学科教学中的成熟经验和长期未决的问题，围绕着经验的传承和问题的解决来展开研究交流活动，这或许是校本教研最朴素的释义。问题经过归类是可以合并出主题的，那么我们特定阶段的教研主题到底是什么？从哪些角度借助哪些形式来思考和研究？好似云雾中穿行，拨开重重迷雾，一步一步明朗的过程其实就是教学水平提升的过程。没有这样的意识，执着于讨论一节课如何上、一个知识点怎么讲、一次作业怎么布置，年复一年如复一日，到老或许的确能够积累不菲的经验吧。

根据分析出的教师、学生实际，以学校发展特色为本确定学科教学追求的特色，围绕这个目标分解主题，制定一步步的实施计划，然后发动教师搜集并学习相关资料、提出自己的设想并不断验证、交流、总结、提炼——这样的教研将指向何处？我不敢明确肯定，但那一定是我们期望的。

㈣校本培训需要关注教师自我规划和内容选择

校本培训需要依托学校发展需要和教师个人发展意愿，这在理论上没有人有异议。但在实际操作过程中，扪心自问，我们是学校发展考虑得不够深刻、个人意愿几乎予以忽略不计。导致的结果就是：一说校本培训，学校里会给你罗列他通过哪些途径采用哪些方法对老师进行了“校本”培训，读书、论坛、沙龙、讲座、走出去、请进来、演讲……让人眼花缭乱，却总是怀疑自己的眼睛：怎么都这么地相似啊？！

原因何在？

其实不是我们的创造力不行，是我们用错了力！在我们的课程改革倡导学生多样化的学习方式的同时，在被要求引导学生学会自主选择的同时，我们老师在自己的学习上却已经丧失了自主选择的权利！要你读书你就必须读书，要你写作你就必须写作！

学习只能是自己的事！其实学校是完全可以将学校发展对教师素质的需求分析明确出来的，交由老师结合自身实际制定自己的发展规划，协调确定之后学校组织开发相关的课程资源（教师的培训也需要课程意识），至于具体怎么学则视具体情况而定，这样的培训，教师满意度还会不高么？

校本培训的课程设置，有必修有选修，有自学有辅导，有在工作中体会有在学习中反思。作为校本培训的组织者，学校领导做了太多不该自己操心的事，却忽略了本该自己负责的最至关重要的事。不知道这样说会不会上了他们的心。

㈤评价，希望不再是永远沉重的话题

发展性评价，这在我们，应该已经是一个耳熟能详的词汇了。评价，在教育过程中主要是用来促进发展的，而不单纯以判定为目标。但从我们对教师的种种评价措施的设计中，通篇能看到的都是一幅冰冷的判官面孔，静态评价认定式的评价过多。评价之后无余波，这可能是评价的最大问题。基教处评审学校课程，不是简单的区分选上选不上，而是另外还专门行文说明选不上的理由和修改建议、选上的也附有进一步完善的意见。借鉴这个思路，以促进教师发展的名义，我们学校对教师的种种评价，难道不是冰冷了许多？

当然，冰冷的面孔有时候并不是最可怕的，我们的评价还有一个隐患在于评价的随意性、重复性。想强调什么就搞出个标准、意见的，到最后是标准一箩筐，却硬是整不出个所以然——基于怎样的目标、从哪些方面着手采用哪些方法系统考量教师的发展？评估要素里提到的“发展性的教师评价体系”还真的需要进一步努力才行啊。

㈥以研究的名义——活动、经验还需着力提升

事实上我们很多学校在教育教学过程中组织实施了很多有成效的活动，但到了有些学校总会让人产生“活动很多只是拢不起来”的感觉，这一方面和学校没有树立明确的“本”有关，缺乏主线，另一方面应该还是缺乏一种自我反思自我提炼的意识。从这个意义上说，市教科所建议学校开展体现学校办学特色和发展方向的核心课题研究，其实就是想有意识地引导、协助学校站到更高层次上研究自己的活动和经验。包括学校引导老师记录的许多教学反思、案例甚至论文，负责的态度应该是要将其中的真知灼见提取出来，在学校范围内加以概括生活再返回去指导教师。

对学校活动的研究、对教师思考的研究，我们该不该做？

四、具体建议

1、济南第二十四中学的《牵手蓝天下》校本课程提供了一个思路：我们的外来务工子女定点学校现在是在行政角度为外来务工子女提供了入学受教育的平台，但从教育本身的范畴来说，从这一特点出发来设计学校独特的课程体系（当然是在绝不冲击影响国家课程的前提下），这在目前应该是需要考虑的问题。建议学校把目前的这种现状作为资源优势，从感恩、理解、认同、合作、励志成功等角度选取要素，组合自己的学校课程。

2、综合实践活动走到目前，已经积累了大量的素材，学生的活动成果怎么用？仅仅作为成果展示，这样的用途太狭隘，应该引导教师将学生的这些活动成果视作为资源，作为再生性的教育资源加以有效利用：它们应该用来为学生的发展服务，而不是单纯放在那里供检查展示。

3、济微中学在地方课程和学校课程的实施上不拘泥于教材，不拘泥于课堂，不拘泥于考查，积累了大量的素材，可在进一步指导提升的基础上举办全市性的课程实施现场研讨会，在学校课程到底该怎么去做这个问题上做一个案例分析。或许会对我市学校课程的实施提供启发。

校本课程开发：问题与思考

quwenhong — Sat, 15 March 2008 22:08:41 +0800

发表于《当代教育科学》2003年第4期

校本课程开发：问题与思考

曲文弘（济南市教科所 250001）

“学校的办学特色是针对学校的差异性而言的，其实还有更具体的学生的差异性。国家课程无法照顾到客观存在的具体学校的学生差异性。教育要满足这种差异性，只能由校本课程来实现。”

——《江苏省锡山高级中学校本课程指南》

校本课程是在保持与国家课程、地方课程的培养目标相一致的前提下，根据学校自己的办学宗旨、培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，以教师为主体并充分利用当地社区和学校的课程资源开发、设置的可供学生选择的、灵活安排的课程。《基础教育课程改革纲要（试行）》关于“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”的要求，激起了研究者对校本课程及其开发的兴趣，同时也极大地调动了学校及广大一线教师参与校本课程开发的积极性。但由于校本课程甚至课程概念本身发展历史极短，实践中可资借鉴的经验又相对较少，以致部分学校在具体探索过程中暴露出一些问题。在此借鉴已有研究成果对实践操作中的问题试加分析，仅供参考。

一、“课程”概念的理解问题

1918年，美国学者巴比特著作《课程》一书的出版标志着课程作为专门研究领域的诞生。我国由于一直沿用苏联模式，研究重点长期集中于教学基本原理和教学理论方面，直到80年代中期才开始有部分学者致力于研究课程问题，而真正把课程作为一个专门领域加以研究还只是20世纪90年代的事情。其直接后果就是，我们现在身处课程改革最前沿的广大一线教师，在校期间所接受的是一种“没有课程的教育学”的正规教育，耳濡目染、轻车熟路的是教学计划、教学大纲以及教科书，“课程是什么？”对多数人来说都是难以把握的。偏偏本次课程改革，所依托的正是具有现代气息的“课程”研究成果，校本课程概念的基础恰恰正是“课程”——课程是什么都无从知晓，还谈什么国家课程、地方课程、校本课程？！在此意义上，对课程概念的理解把握不准确，意味着相当一部分学校的校本课程开发罹患先天性营养不良症，其后天发展完善殊难预期。

对课程概念的理解把握不准确在实践中表现为经常将课程与课、学科混同。有研究者专门介绍了有关教育辞典上对“课”及“学科”的解释，如“课”：一门学科或一类学科；教材结构的基本单位；课堂教学的简称或其时间单位。“学科”：一定科学领域的总称或一门科学的分支；学校课程的组成部分，教学内容的基本门类。但问题的关键仿佛并不在于对课或学科有任何歧义，而是对“课程”概念的窄化理解甚至只是将课程概念视为文字游戏——要么把“课”“学科”当作“课程”，把学校开设的经验性、随意性较强的选修课和活动课当作是校本课程；要么认为课程就是教科书，一听见“校本课程”就联想到学校或教师自编教科书或教材；再要么简单认为课程就是语文＋数学＋外语＋……即教学内容总和，是静止的、封闭的、平面的……

也许，真正深刻地理解课程只是需要教师有更大的勇气，付出更大的努力——不再只是想我这节课要教些什么，转而思考怎样与学生配合促进他们的发展；不再只是强调自己一门课的重要意义，转而尝试协助学生体验生活、规划人生——也许这样，《纲要》“强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”的要求才能得以落实；也许只有这样，《纲要》“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”的精神方能得以贯彻。

国外有专家放言，“课程就是人生的全部阅历！”这对我们拓展视野有益却使课程概念更难把握。也许崔允漷教授的定义更具有针对性：“课程是一种有计划地安排学生学习机会的过程，使得学生获得知识、参与活动、丰富体验。从本质上说，它是开放的、民主的、科学的。因此，课程不仅是一种过程，一种结果，而且还是一种意识。”

二、校本课程与课外兴趣小组的关系问题

校本课程开发要求立足于学生兴趣、满足学生不同的成长发展需要，学校以往开设的课外兴趣小组也是基于学生兴趣，二者有何不同？又是换汤不换药？

诚然，校本课程与课外兴趣小组的出发点几乎相同。但它们也具有同样显著的差异——

1、校本课程属于国家课程结构的重要组成部分，有明确的课时安排；课外兴趣小组只是一种真正意义上的“民间组织”，其活动安排只限于课外，开设与否取决于学校。（也许校本课程的开发正是兴趣小组的正身过程）

2、校本课程有相对严格的开发程序，如需求评估、确定目标、组织与实施、评价等，有相对固定的教学计划；课外兴趣小组则无论从设立到组织都随意得多，具体活动安排取决于教师个人。（也许校本课程的开发正是兴趣小组的规范过程）

3、校本课程开发从调查了解学生需求起步，重在满足学生兴趣、爱好发展需要，必要时可以发动校外资源予以支持；课外兴趣小组虽从字面上也可理解为针对学生兴趣，但在操作过程中，相当多的学校是采取一种自上而下的确定方式，学生选择余地小。（也许校本课程的开发正是兴趣小组的拓展过程）

4、校本课程要求设计明确的检测、评价指标体系；课外兴趣小组在一定意义上则只是“做了就好”，一般不进行评价总结。（也许校本课程的开发正是兴趣小组的科学化过程）

在二者关系问题上，比较有意义的理解是：校本课程是对课外兴趣小组的继承与发展，课外兴趣小组长期积累的丰富经验是校本课程的主要素材。校本课程开发的重要工作之一就是在课外兴趣小组经验基础上发展完善，以使之逐步实现由无意到有意、由随意到计划、由松散到系统的跨越。

三、校本课程与活动课和选修课的关系问题

㈠校本课程是学科的还是活动的（经验的）？

2002年5月，“国家基础教育课程改实验区校本课程开发研讨会”在江苏省无锡市召开。与会代表在关于校本课程的领域问题上出现不同意见：一部分代表坚持认为，为坚守校本课程好不容易从国家课程结构中获得的地位，在目前应当保持其相对独立性，针对独立的领域——兴趣活动进行开发；另一部分代表认为，兴趣活动在校本课程体系中确实应该占据重要地位，这是实现以校本课程体现学校特色的根本，但不应该以此为由忽视学科类校本课程的开发——在学科领域围绕课程标准对国家及地方课程的补充完善及发展创新，对相当多的学校来说，这部分工作虽少但意义更大。

会议最后保留了两种意见，提出“先做起来”的原则，效果留待实践检验。事实上，对校本课程究竟该从学科着手还是该从活动起步的争论实际意义不大，关键还应从校本课程与国家课程、地方课程的关系上加以分析。许多人是将三级课程视作为国家课程结构中相对独立的部分，但以学校的视角来看，这样三个独立的板块，操作难度是相当大的，对学校办学精力而言压力巨大。既然如此，换个角度理解，将校本课程的视野扩大一下，不求与另二者并列，泛化为创造特色鲜明的适合二者“软着陆”的广阔空间，为本校学生提供基于国家课程和地方课程基本要求的个性化发展机会。如此，则无论学科领域还是活动（经验）领域，校本课程均大有可为。

㈡校本课程是必修的还是选修的？

有人认为，校本课程是基于兴趣的，学生的兴趣是千差万别的，所以一门校本课程不会适用于全体学生，所以肯定不应是必修课。推理严谨但结论有误。

原因一：基于兴趣未必是基于现有兴趣。兴趣是可变的，兴趣更是可以培养的。基于学生现有兴趣开发校本课程，对学生发展有促进意义；基于社会发展需要及时代特点，从有利于学生成长、有利于学生的未来的角度开发校本课程并以符合学生年龄特点的方式实施之，学生兴趣将因实效日著而日渐浓厚，学生的发展更将深深留下学校的烙印，学校办学主动性将在更高水平得以发挥。如此，基于现有兴趣的校本课程可供选修，学校精心设计全体学生必修的校本课程也未必不可以。

原因二：选修课与必修课的划分是相对的。就课程体系整体划分而言，可以有选修课、必修课之分，也可有国家课程、地方课程与校本课程之分，标准不统一而已。国家课程里就区分有必修课与选修课，校本课程也同样可以区分为必修课与选修课，这也可以理解为学校在课程实验中获得的课程决策权力。

四、教师对校本课程开发的参与问题

校本课程开发的目标之一是要满足教师专业发展的需要，提供适当的培训，给与教师参与开发课程的机会。理论上教师应是校本课程开发的主体，但在实践操作中，这实际上是给教师提出了极具挑战性的问题，结果是在相当一部分学校，校本课程开发演变为学校领导的事：校长定方向、校长出思路、校长写计划，教师只是在一切都确定好之后负责提供素材而已。于是有人抱怨越是骨干教师越不积极参与校本课程开发，抱怨教师能力不足不能为校本课程开发提供富有创意的思路。问题在于，新课改赋予学校课程开发的自主权了，学校并未相应地将教师应享有的课程自主权下放，课程开发甚至整个课程改革效益不高便也在所难免。

1、进一步实现课程权力下放。这首先是领导者的意识问题。不实现权力下放，教师积极性不可能充分发挥；不实现权力下放，教师将永远“没能力进行课程开发”。

2、提高教师参与意识及课程开发能力。这是校本课程开发的关键。长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写的甚至连教学参考书也齐备的教科书，工作方式变得过于依赖和被动服从，专业能力发展受到很大的限制。校本课程的开发要求教师不仅会“教”书，还要会“编”书，课程意识与开发能力的重要意义日益突出。

3、引导教师摆脱专业个人主义，学会合作。校本课程开发是基于分析学校办学宗旨、分析学生学习需求、充分利用学校及社区资源的基础上，来确立校本课程目标，选择组织课程内容，决定课程实施方案，进行课程评价的。但是长期以来，教师在日常的教学活动中，大多是靠一个人的力量独立解决课堂上时刻变化的种种问题，教师的课堂生活是与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。教师的这种“专业个人主义”的特征，有可能会导致教师在进行校本课程开发时，阻碍与他人的合作，并最终导致校本课程开发沦为教师本位课程开发。为此，必须要求教师加强与各方面的合作：教师之间的合作、教师与校长的合作、教师与学生的合作、教师与课程专家的合作、教师与学生家长等方面的合作。这既是校本课程开发的内在必然要求，也是教师合作精神培养的有效途径。

最后应当强调的一点是，在校本课程开发刚刚起步甚至还处于百家争鸣阶段的今天，学校校本课程开发目标可以适当降低，一方面课程本身允许不完善，只要体现不断探索就行；另一方面，起步阶段的校本课程开发过程中，培养锻炼一支课程意识及能力较高的教师队伍的追求应当可以高于课程开发本身。也许，这就是“磨刀不误砍柴工”的道理吧。

五、关于校本课程开发程序的问题

按照崔允漷教授的主张，校本课程开发应遵循一定的程序以保证其规范性：情景分析（学校教育哲学、学校发展规划、学生需要、社区发展需要）；确定方案（总体目标、课程结构、科目确定、编写课程纲要）；组织和实施（知识或活动序列、班组规模、时间安排、资源分配、注意问题等）；评价与改善（设计教师、学生及课程方案三方面的评价内容与方式、结果处理、改进建议）。在我们初步进行的校本课程开发探索中，应当说这些方面注意不够：首先是学校规划目标不明确甚至没有进行学校规划，只是为了出“亮点”、创特色就匆忙提出校本课程开发；其次是学生需要、社区需要以及本校课程资源分析局限于“有”，综合性不强，针对性、实效性便无法体现；再次是课程开发明显缺乏详细方案，尤其是《校本课程纲要》的制定未引起足够重视；再是组织实施随意性强，没有明确计划；最后是缺乏评价设计。所有这些导致了一个问题——我们的校本课程开发在起步阶段就远远落后了，不独无法将理想的课程付诸实施，其他学校已取得的经验我们甚至都无可企及，一不留神站到了“巨人的脚背”上？！

所有问题中，《校本课程纲要》的科学制定是一个重要环节，因为它是课程实施和评价的依据。《校本课程纲要》的一般内容应包括主讲教师、教学材料、课程类型、授课时间、授课对象、效果评价标准与方式等项目，具体说就是应阐述(1)课程目标或意图陈述(要求全面、适当、清晰；涉及目标的三大领域与学习水平)；(2)课程内容或活动安排(要求重点明确、按从易到难排序；涉及选择什么样的内容与怎样组织这些内容，或安排什么样的活动；处理好均衡与连续的关系)；(3)课程实施建议(方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等)；(4)课程评价建议(主要是对学生学业成就的评定，涉及评定方式、记分方式、成绩来源等)。

六、关于校本课程的教材问题

在部分学校领导眼里，校本课程开发就是组织教师编写“校本教材”。这首先自然是根深蒂固的教材或课本观念在作崇，没有教材就无法组织教学，要组织教学首先得先有教材。但国家政策不允许校本课程编教材，一方面是出于经济考虑，再一方面就是有了教材就容易固化，校本课程灵活性的优势必然丧失。怎么办？

也许首先需要理解什么是教材。什么是教材？作为一个长期使用的专用词，“教材”已在教师头脑中得到升华，是神圣的，权威性极高，以致有关研究呼吁了多少年要求明确各种音像资料、实物资料的“教材”地位，却仍旧停留于文字，教师眼里的“教材”仍只是那薄薄的课本。这也许是课程改革的真正阻力。也许，恢复“教材”的本来面目，不允许简化，必须提“教学材料”，能起到些许作用？

教材的使用方式也许是另一个关键问题。很难以理解的一点，新课程改革采用了一个标准多版本教材的方式，而我们的实验区实验校却满足于甚至硬性规定某版本教材的使用与研究，美其名曰有利于评价（考试？！）。这使人有点摸不着头脑：到底是教教材还是用教材教？到底是研究教材还是研究学生发展？到底是评价教材知识掌握情况还是评价课程标准的达成度？这的确是一个问题！

在校本课程开发过程中，建议开发者不要囿于编不编教材的问题，首先思考哪些内容最能有效促进学生某方面发展，这些内容分别以何种方式呈现效果最好？如果就是需要，我们编发一些必需的教学材料又有何不可？

七、关于校本课程评价问题

校本课程的评价主要是对三个方面进行评价：课程方案、课程实施、学生学业成绩。课程方案要评价的要素主要的有：课程目标是否符合学校办学宗旨或者说是否蕴含学校教育哲学，目标是否明确、清楚；课程内容的选择及呈现方式是否合适，所需的课程资源是否能够有效获取，内容设计是否具有一定弹性；课程组织是否恰当，是否符合学生的身心发展的特点；评价指标及方式是否有利于促进学生个性的发展；整个课程方案是否切实可行等。

八、建议与憧憬

㈠几点建议

1、校本课程根本上并不是理念问题，关键在于理论作用于实践，其意义在实践。

2、校本课程的功用之一在于提升办学理念，使之明确、鲜明、稳定。

3、校本课程开发不应太多太完善，应注意给孩子留一点自由发展的空间。

4、校本课程尚弱小甚至幼稚，在完善之中。管理部门注意不要马上去规范、检查，应首先支持、服务，以使学校放手去做，摸索经验。

㈡憧憬

曾有幸为济南市六里山小学“校本课程系列”作序，中有数言，愿与有志者共享——

曾经，在传统教育的桎梏中，我们沉迷——自觉不自觉地沦为“选拔适合教育的儿童”的工具，高喊着“一切为了学生”却终归是为了自己、为了别的什么人。那时，考试是教育的唯一归宿。

如今，在课程改革的春风里，我们痴迷——心甘情愿地为“创造适合儿童的教育”而“消得人憔悴”，不仅为了学生，更为我们自己，为我们心中那中华腾飞的梦。这时，课程成为教育展翅之翼。

“适合儿童的教育”注定不能泛化为“适合全部儿童的教育”，“适合全部儿童的教育”只可能是一条等待点睛的巨龙。我们要做的，正是以六里山小学“小班化开放式教育”特色之笔，饱蘸教师、家长乃至一切热心儿童发展人士的心血之墨，点儿童主动、全面发展之“睛”。

课程是什么？有人说课程是一切教育活动的核心，有人干脆说课程其实就是人生的阅历。我们在校本课程开发中所做的，其实只是在严肃的国家及地方课程面庞上，有目的、有计划地绘出我们的学生、教师、家长以及我们所在社区的鲜明特点和发展需要。从这个角度讲，任何可以促进儿童发展的方面都可以成为我们研究、开发的对象。设想有一天，我们的学生可以面对各种各样的成长机会并随心所愿地加以选择，每个人都是不同的而每个人都能成为社会发展的栋梁之材，那将是何等的诱人！

主要参考资料：

１、崔允漷著《校本课程开发：理论与实践》教育科学出版社，2000年9月

２、钟启泉等主编《为了中华民族的复兴　为了每位学生的发展：<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》，华东师范大学出版社，2001年8月

３、吴刚平《校本课程开发的定性思考》，《课程•教材•教法》2000年第７期

４、《校本课程信步走来——专家学者谈基础教育课程改革(之十一)》《中国教育报》2001年10月12日

(本文修改稿发表于《当代教育科学》2003年第4期，此为原文）