曲文弘的教育守望

闲说教师教学风格的研究

quwenhong — Sat, 15 March 2008 22:15:01 +0800

参加济南市胜利大街小学“教师专业发展有效途径研修论坛”的体会和想法。

闲说教师教学风格的研究

——参加胜利大街小学“教师专业发展有效途径研修论坛”的几点思考

济南市教科所曲文弘

2007年11月21日上午，配合市中区“学研型教师队伍建设策略与途径的研究”课题总体发展需要，济南市胜利大街小学以本校教师为主体，面向全区教学校长、业务主任和骨干教师代表，举办了“教师专业发展有效途径研修论坛”，着力在教师教学风格的形成与提炼方面进行了探讨。应邀在论坛上发言，因为时间关系，浅谈了三点体会和思考，在此略作整理，以求明确自己的思路。

总体印象——

经常参加京沪各地的主题教育论坛，对目前所倡导的废专家一言堂、集众家之所长的论坛风格一直颇为赞赏。回到济南，许多时候也总是因为我们很多学校组织论坛总是围绕领导专家转的思想而倍感无奈：说的话往往都是事先准备的，最后的共识往往都是提前安排的，要说碰撞交流，实在抱歉，你大抵是不可以当众提出自己的不同意见的。

所以感觉今天参加胜利大街小学的“教师专业发展有效途径研修论坛”感到眼前一亮！

在市中区教育局相关部门的指导下，今天的胜利为我们奉上了一道精神的盛宴：不同的声音，各样的观点，在今天的论坛上交流碰撞；每一个到会的人都是参与者，每一个到会的人都是探索者，每一个到会的人都是研究者。胜利人借今天这个机会，借今天与会的人力，把教师教学风格的总结提炼提高到了一个新的水平，把教师教学风格的宣传推广放到了提炼过程中。众口铄金，相信今天诸多颇具风格的胜利教师已经给大家留下了深刻印象。

所以感谢胜利，让我在济南第一次亲身参与了一次我心目中“真正论坛味道”的论坛！

三点思考——

一、教师风格提炼过程中的资料与成果意识

个人感觉，我们的学校或教师，在提到自己的研究思考成果的时候，往往习惯于把自己的很多做法罗列出来、把自己或学生的很多作品摆放出来，在他们的心目中，大抵是把这样的一些物事当作自己的研究成果了。

其实这还远远不够。

我们的很多具体做法、切身体会，相对来说，更多的属于工作中成绩，放到研究的思路中来，仅有“怎么做的”是远远不够的。研究追求的是“知其然，更知其所以然”，作为研究，以教师风格为例，就需要自己首先思考并努力让借鉴者明了：我是怎么认识的，我对事物的理解是怎样的，所以我是怎么做的，成效如何……如果以为把自己的经验停留在具体活动具体做法介绍的层面上，可能带来的唯一后果，就是雷同活动或做法的低水平复制吧。

把自己的认识与思考传递出去，结合自己的具体做法传递出去，这是我们研讨交流活动的一个根本宗旨吧，也应当算作是真正有助于教师专业发展的有效途径之一吧。

寄语教师：纯粹做法的“成果”不算真正的成果，我们强调研究过程性资料的积累，但绝不提倡单纯的过程资料的简单“物理堆砌”，因为那样堆到最后，别说别人，我们自己都极有可能埋没于“浩如烟海”的经验做法中而迷失于自己思想的混乱无序。强烈建议教师结合自己的经验做法，善于归类，善于提升，从自己的做法中发现自己的基本思路，梳理自己的教育教学思想，用我的话来说，就是打破自己各种具体做法的本来面目，把他们“搅和”到一起，促成他们之间的“化学反应”，基本上就能从中总结出自己的基本观点和思路。在这样的研究过程中，具体的活动或做法就成为我们自己思想的例证，而不再是“成果”本身。

具体到今天探讨的教师教学风格，我的一种感觉是：老师们结合自身的特点，为自己找到了“一顶风格的帽子”戴在自己头上，用作自己的标识，然后把自己脚下走过的路，用一盒盒档案、一件件作品琳琅满目地展示出来，以此作为自己风格的说明。

这是远远不够的。因为在帽子和脚下的路中间，我们的躯干被忽略了！我们找到了适合自己的帽子，在这顶帽子之下，我们怎样认识自己、认识学生、理解学科、理解教学？在这样的帽子之下，我对课堂的基本观点有哪些？我对评价的思考有哪些？我怎样理解师生对话交流？……诸如此类的解释构成的是我们教学风格的“躯干”。帽子和躯干生动鲜明了，我们脚下走过的路才是理性的路。

在我个人的理解中，这样的风格才是理性的风格。

二、课与教学：教师风格提炼的视角问题

有一种感觉，当着教研室各位领导老师的面说可能会受到批判。但我个人一直倾向于：至少在提高到教学风格的这项研究中，老师们不应该把自己的眼光纠缠在一堂课的设计中。最低限度，我们应该从思考教学的角度理解认识自己的教学风格。研究展示一堂课，我们会耽于课的各个环节的设计中，而这样的设计，我们考虑更多的往往是新颖性，追求的是创新。

其实上课只是教学的一部分。在教学风格的研究中，我们面对的首先是对整体教学的理解和把握，那样梳理出来的认识才可能是相对稳定的特质，而不是一味求新求偏。

所以期望在教师教学风格渐趋明朗的将来，在我们的论坛活动、研究活动持续深化的过程中，老师们不必再花大气力费心于展示课的设计，而是能真正借每一次的研讨交流梳理自己的教学思想，澄清自己对教学乃至教育的认识。或许在那种时候，有了基本的教学思想，上课，就是一种游刃有余、水到渠成的事情了。

教学思想引领下的课和从单节课中蹦现出的思想火花，境界高低应当是一目了然的吧。

有老师说教师的教学风格应该基于学生、基于学科特点，不应该以教师个性为主。我对此是有不同意见的。基于学生基于学科，其实是对一名合格教师的基本要求，如果这一点都做不到，估计这样的老师是达不到提炼风格的层次的。其实教师的教学风格，强调的就是个性，求同存异在风格锻造过程中是不应被认可的，“同”就“同”在基于学生、基于学科特点，那属于一般性要求。我认为教学风格的最高追求是求异，求一般性要求基础上的“不同”！

凯洛夫《教育学》带给中国教育界的大一统风气至今根深蒂固。我们的很多教育管理甚至研究部门至今仍津津乐道于自己对学校对教师的统一细致全面的管理，打着“服务”的幌子做了许多“削足适履”的事。在“行政过度”倾向影响下，长期以来，作为教师一直在被迫做很多没有教育思想的人要求他们做到的事，个性无以展现，风格更无从提及。所以不把握今天这样提倡张扬个性凸显风格的有利时机真正做一回自己，作为教师，作为一名本该有自己思想的教师，那是相当遗憾的。

所以从到底应该关注孤零零的课还是改更多关注教学甚至关注教育的思考出发，在教师教学风格的讨论中，我想必须要提到教师的境界。境界不同，生活态度处世态度不同，影响教师对自己对学生对教育对教学的理解，那才是教学风格的源泉！陶志琼博士在《教师的境界与教育》专著中就说道：“人生在世，人生百态：顺世主义者的逆来顺受、同流合污；愤世主义者的藐视一切、恣意妄为；游世主义者的玩世不恭、及时行乐；入世主义者的奋力拼搏、苦心经营；出世主义者的看破红尘、自我解脱；超世主义者的特立独行、孤芳自赏……总之，对人生觉解不同，境界各异，意义有别。

看过这样的话，我们还会觉得教学风格只是基于学生基于学科的一般技法那么简单么？欣赏薛瑞萍，其实一直不是赞叹于她的教学多么有序高效，不是感慨她的课堂多么精彩纷呈，而是欣赏她的大度从容，欣赏她的静心体己，或许，这就是“看云”的境界，也应该是薛老师的风格吧。

三、对论坛所用跟踪调查表设计使用上的看法

“来的都是客。”

新课程所强调的开放的资源观在今天的论坛上得到了充分体现，参与论坛人员人手一张的调查表就已经表明：胜利人没有把这次论坛单纯当作自己的展示，没有把参与论坛的各位老师领导当作看台上的看客。我们都成了胜利人研究思考教师风格的资源！这也算是对我们惯性思维中总把类似的活动当作向领导专家汇报展示、向同行炫耀自夸而容不得些许异议的一种革命吧。

今天论坛所用的调查表，概括介绍了教师对自己特长的认识、对学情的分析、对自己风格的初步定位和教学风格与教学设计的结合点，对听课教师提出了课堂教学观测点的建议，应该是花了不少心血的。为了使这样的调查表更有实效，建议考虑以下两点。

1、便人与利己有机结合。

这次的表格正反面印制，最后的反馈意见填妥之后，要求听课人把此表交给执教教师。搜集意见的思路明确，但没有考虑到填表人的便利：很多听课老师是期望能至少把表的前半部分风格思考与介绍的内容保留住的。（在知道表要交回的时候，我只好把自己想记住的东西抄写到笔记本上了）或许分上下两部分设计，上部分介绍下部分回答，需要的话可以中间剪开：想带走的能带走，愿留下的会留下。求个双赢吧。

2、强调问题的针对性。

考虑到被调查人的心理，不具体的问题起不到激发思考的目的，换来的只能是虚与委蛇，一堆“指导很到位”、“课堂教学情境创设很好”、“学生参与面广互动充分”之类的空话套话。调查反馈表的实际目的就很难达到了。

我们可以借鉴心理调查中问卷或量表的设计思路，把问题分解开，具体化。比如要调查对一节课中学法指导的意见，就不应笼统问到“对教师学法指导的评价”，这样的提问仍然会让人茫然。可以结合本节课具体采用的几处知道分别来问：某处我设计的是怎样指导，某处我拟让学生互相启发已达到指导效果……具体到内容，具体到方法，然后请反馈人结合听课情况填写自己的意见。

如此这般，应该是比较有利于搜集对研究真正有价值的真知灼见吧。

喜欢美国作家塞林格《麦田守望者》里的一段话：

“不管怎样，我老是在想象，有那么一群小孩子在一大块麦田里做游戏。几千几万个小孩子，附近没有一个人——没有一个大人，我是说——除了我。我呢，就站在那悬崖边。我的职务是在那儿守望，要是有哪个孩子往悬崖边奔来，我就把他捉住——我是说孩子们都在狂奔，也不知道自己是在往哪儿跑，我得从什么地方出来，把他们捉住。我整天就干这样的事。我只想当个麦田里的守望者。”

（临时起意，考虑未必周全，部分观点纯属个人理解。欢迎交流批判。）

班主任视角的“一日教育活动设计”评价指标

quwenhong — Sat, 15 March 2008 22:01:22 +0800

槐荫区“名班主任”人选复评

班主任视角的“一日教育活动设计”评价指标

槐荫区教育局参照省教育厅“齐鲁名师”工程思路，组织开展“名师”、“名班主任”人选的推荐选拔。在“名班主任”人选复评环节，王晓松副局长受外地经验启发，提出了类似于“说课”的“阐述一日教育活动设计”的办法。我们的班主任素常多以介绍班队会设计为主，基于节日、纪念日的一日教育活动，许多人可能未曾涉及，这样的工作平素大抵是校方的事情。现在要求我们这些“名班主任”初评人选从“一日教育活动”计划方案的执行者身份转换到设计者高度，应该算是一个不小的挑战。

受托考虑相应的评价指标。

我其实是不太擅长过于细化过于具体的“指标”制定与执行的。大大小小的考核评比活动参与过多次，各式各样的指标体系也见过、用过不少，不过细细品味，自己真正严格参照“指标”去判断相关工作的时候少之又少。多数情况下，细细研读指标，对要把握的标准有了基本的认识，具体到现场，多数时候反而是“模糊评价”居多，工作的性质、现场的鲜活，使得指标一旦具体到实际反而没有了太大的意义。或许，指标，指导做的价值真的应该远远大于用来评的价值吧。

由此，从相对理想化的角度考虑，斟酌了以下几方面来评判班主任们以特定节日、纪念日为主题的“一日教育活动设计”：

一、前提情境

①无论节日或纪念日当天放假与否，一律假定所设计“一日教育活动”为纪念日当日且学生在校。

②“一日教育活动”并非一天时间完全交由班主任，应假设在不影响正常教学的前提下进行设计。假定下午三四节是专门的班（团队）会时间。

二、评判标准

㈠纪念日内涵挖掘设计

1、对纪念日内涵及其教育意义的理解把握到位，富有时代气息；

2、注意学段特征，符合本学段学生特点。

（注：不求深刻全面，主要考察教师结合特定学段教育需要理解挖掘纪念日意义的意识和能力）

㈡学生参与状态设计

1、活动形式多样且符合学段特点，能有效激发学生兴趣、吸引学生参与；

2、能合理引导渗透“自主、合作、探究”的学习方式，注重激励学生自主合作探究的学习发展意愿；

3、发展目标设计分层，在全员参与基础上考虑不同特长不同层次学生的需要，体现不同层次学生不同角度的成长；

4、活动评价注重生成性，不局限于一般性的活动总结，切实将活动中生发出的体验、碰撞视作为教育资源，注重积累，同时体现教师适度适当的引导和提升。

（注：主要考察教师活动设计出发点是否是学生，是否立足于促进发展。避免居高临下灌输告知式的活动设计）

㈢外部资源开发设计

1、能根据纪念日特点及学生实际，有意识地与当日其他任课教师沟通协调；

2、能根据纪念日特点及学生实际，有意识开发利用家庭资源且运用得当；

3、能根据纪念日特点及学生实际，有意识挖掘利用社会（区）资源且运用得当。

（注：不求面面俱到，根据纪念日实际而定，主要考察教师设计活动时的视野开阔程度和设计思维灵活性）

㈣教育活动设计创意

1、活动设计整体感强，前有铺垫后有延续；

2、形式新颖，灵活运用讲座、演讲、征文、书画、参观访问、观看电影、文体活动、知识竞赛、制作贺卡展板等多种形式，富有创意；

3、突出主题，有明确可行的目标，目标设定有新意。

（注：求新但不一味求新，围绕主题目标，体现活动设计的整体性、主体性、实效性、创新性）

㈤口语表述

1、语言流畅，思路清晰。

（注：基本的语言表达能力要求，这应该不需要解释了吧。不过，坦白说，长期接触之后，不得不实在地说，我们许多优秀老师，在特定情境下总结概括自己观点的能力，应该还迫切需要加强。）

对教师“感悟成长”的感悟

quwenhong — Sat, 15 March 2008 21:53:32 +0800

08年2月26日下午，历下区教育局在青龙街小学组织了以“感悟成长”为主题的第六届教师发展论坛。听取老师们精心准备的成长体悟，心有所感，妄言。

对教师“感悟成长”的感悟

“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”

——帕克·帕尔默《教学勇气——漫步教师心灵》

感触一——感悟成长，意味着自我求索、自我完善

感悟，需当基于追问自身。离开自我的感悟往往不知其可，要么流于人云亦云，要么空自感触。我们大多学会了讲故事，讲述自己的教学故事，但在这样的叙事中，如果缺少对自身的挖掘分析，叙事就必然只能为讲而讲为说而说，其在引导敦促成长方面的意蕴大抵是不太可能再被期冀的。屈原之所以能够生发出“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的感叹，不仅仅源于他追问权贵的勇气，更深层次上，《离骚》开篇的他对自身的交代分析恰恰是后来感慨的基石——

帝高阳之苗裔兮，

朕皇考曰伯庸；

摄提贞于孟陬兮，

惟庚寅吾以降；

皇览揆余于初度兮，

肇锡余以嘉名；

名余曰正则兮，

字余曰灵均；

纷吾既有此内美兮，

又重之以修能；

扈江离与辟芷兮，

纫秋兰以为佩……

家族、遗传、环境、自我修养……方方面面的交代，成就“屈原”，成就后文连篇追问质问的基础。离开这种绍介，开篇讲故事的“感悟”，在我看来，算不得对自己负责的“感悟”。

感触二——感悟成长，意味着不再容忍自己随意地走过

感悟，背后是哲学，是自己的人生观价值观。正如黄传新主任所言，多数老师，有感触了，会说“我体味到”“我认为”了，但少了蔡明似的追问“为什么呢？”。简言之，就是我们已经有感，也会抒怀，但在“悟”字上还少做了好多文章。

其实“成长”本身已经意味着感悟，没有感悟的成长，充其量只是“生长”而已，自然的“生长”。我们认可自己的成长，本意上已经是在有意识地感悟，但悟出了什么呢？所以我想在“悟”字之后再加一个字——“得”：“悟得”。强调问一下自己，自己的成长中，“悟得”的是什么？这种“悟得”，我以为，就已经可以说带有哲学价值观意蕴了，因为它导向的必然是观念。

干什么吆喝什么。从这个话题延展到我们常说的科研，有故事了，有感触了，悟了，悟得了，在我看来您就已经是研究了——研究了自己、研究了学生、研究了教育、研究了教学。莫要以为什么时髦就搞个什么正儿八经的名堂才算搞科研（省里重提“素质教育”，大家千万莫以为赶紧报个什么“实施素质教育转变观念”云云的“课题”才算搞科研），对老师来说，科研往往并不意味着抬起头看外边的喧嚣，更真实的教师科研恰恰多生发于我们自己的实践中、反思中。所以我以为：只“感”不“悟”是作秀，只“悟”不“得”是遗憾。教师自己的遗憾。所谓科研的遗憾。

感触三——感悟成长，即使首先是追问自身，但也不应对自身所处的环境不闻不问

常上“舜网”，看上面的老师们非老师们发牢骚，很逗。但在许多我们类似的本该敞开心扉或者面对教育行政者直言的场合中，听到的只是“我的教学”“我的学生”“我的故事”，感觉好像少了什么，少了些什么很重要的东西。

某种意义上，作为老师，我们是“新课程”的受者、被要求者：上级要求我们要有校本课程我们就开发校本课程，要求我们加强综合实践活动我们就加强综合实践活动，要我们师徒结对我们就师徒结对，要我们教研组合作我们就教研组合作——我们可不可以感悟这些？我们可不可以对这些我们成长的环境面向上层做一些回馈？可我们现在的感悟，又和第一点有些矛盾了，好像有些耽于自我，忽略了自己存在的环境。其实正是这种既非“自我”又非“外烁”的“感悟”，害我们许多人陷入人云亦云、无病呻吟、空话连连的境地吧。可能说重了些，但我以为，感悟，真的不能囿于自身。当言不言，我们或许只能沦落为“舜网”论坛上的“愤民”。

乱曰：感悟成长，发自内心的感悟。其实，意味着我们自我的选择。悟得，其实就是我们做出决定。

对当前班主任培训工作若干问题的思考

quwenhong — Sat, 15 March 2008 21:26:57 +0800

发表于《当代教育科学》2007年第13期

对当前班主任培训工作若干问题的思考

济南市教科所曲文弘

为了贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，全面提高中小学班主任队伍的素质和能力，根据《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》的要求，2006年8月31日，教育部启动实施了《中小学班主任培训计划》，由此开始了课程改革以来面向班主任专业化成长的培训热潮。各地纷纷组织的培训活动有力促进了班主任工作，但在实施过程中也暴露出了一些不和谐甚至与课程改革理念相悖的问题，以致影响了培训的效果。

一、指导思想偏差：为专业化成长服务？还是为一般性发展服务？

人类的任何活动，事实上都会有一个前提性的假设。那么，这次发生在新的课程改革背景下的班主任培训潮流，其前提假设或者说指导思想的主流是什么呢？考究各地的培训方案和总结，比较一致的结论，恐怕只能是“并没有超越以往的一般性意义上的班主任工作培训成分居多”。其表现有三——

一是过分强调“培训”。“培训”这个词本身可能并没有什么贬义，但用多了用滥了，字里行间渗透出来的却慢慢带了一种霸权的、强迫的味道：我是培训的，你是被培训的，你要好好地接受我的培训……这背后流露出的不容置疑，其实已经是在事实上剥夺了教师面对自身成长发展的自主权（或许这也正是最近逐步采用“校本研修”之类的概念替代曾经盛行的“校本培训”的一个原因吧。）

二是培训设定的目标在表述中往往冠冕地提及“班主任专业化成长”，但在具体设计实施过程中却基本局限于一般性的常识介绍，介绍的方式，也大抵是“告知”，这样的指导思想在一些突击生产的培训教材中表现尤其突出。

三是培训的内容过分拘泥于师德和一般性的要求。搜览目前班主任工作相关经验介绍，可以发现的一个突出问题就是所谓的“经验”多数是一般性的“师爱”感触，强调的“科学方法”也多拘泥于对班主任工作需要耐心、细心等的苍白重复，真正涉及班主任工作的科学方法，尤其是涉及教育学、心理学、管理学等专业的方法，却很难见到。

为班主任专业化成长服务，而非为一般性发展服务。这是时代赋予我们的使命，也是课程改革深入进行的必然要求。为培训而培训，不专心致志研究班主任专业化的深刻内涵，我们要付出的代价可能会很大。

二、内容策划偏差：问题解决还是学科建设？

班主任培训究竟该培训什么？这其实涉及到的是班主任培训的课程设计与开发问题。现实中有两种倾向值得我们注意。

一种是在“为培训而培训”思想指导下，基本上满足于各种培训活动的组织，用让人眼花缭乱的专家讲座、好书推荐、论坛沙龙营造对班主任培训工作的“高度重视”，以此来掩饰对有针对性的、系统的培训内容思考研究的苍白甚至忽视。

一种是在系统培训的思想指导下，离开班主任工作的现实状况和需求，从理论的高度设定班主任工作的“应然”，由理论而实践地建设“班主任学”学科。严格说，这样的思路应该是有助于从长远角度提高班主任工作专业化水平的，但目前培训主要面向在职中小学教师，这就决定了这样一种思路的效率和被班主任接受的程度都不会高。

第一种倾向可能会在多样化的培训活动中涉及到班主任工作中的具体问题，只是需要更明确地设计预先的整体培训目标和方案，以强化培训的导向性；第二种倾向注重整体策划了培训的框架体系，但需要更密切地结合班主任现实需要，以提高内容的可接受性。整体而言，主题统领下的问题解决导引优于注重逻辑体系的学科系统建设，但科学的、现实的主题统领其实本身也就应该是逻辑的学科体系架构的源泉。

就我们现阶段的工作而言，至少，争取做到侧重理论介绍的基础素养和侧重实践指导的专业成长两面并举，应该是可行的、有益的。

侧重理论介绍的基础素养部分，应该注意不要简单地就班主任工作谈班主任工作，相关理论的介绍应该是有益的，而且也是急需的。比如班主任是否应了解一些基本的管理学（尤其是管理心理学）知识？这样可以将指导现时代发展管理理论的部分基本原则、要义尝试用于自己的班级管理中。再如班主任是否应了解一些基本的社会学（尤其是社会心理学）知识？这样可以将指导群体社会和谐发展的相关成果用于理解作为群体的班级，从改善师生关系入手提升自己的班主任工作水平。其它的诸如当代中小学德育发展趋势（如情感德育论、希望德育论等的介绍）、当代中小学生个性心理特征的分析（如相关调查结果的呈现）、侧重于调查、观察、访谈等技术手段的研究方法的介绍等等，也有必要列为当代班主任基础素养的重要内容。

侧重实践指导的专业成长部分，可以从活动设计指导、家校合作指导、学生心理调节指导乃至闲暇教育指导、生涯规划指导等角度设计专题，以案例分析的方式启发班主任的思考与实践。比较可行的办法是举行较大规模的案例征集活动，从大量案例中挑选出有价值的加以分析整理，用经过理论加工和提升的班主任身边的事例来启发班主任的思考和实践，效果应该是比较显著的。

三、内容呈现的遗憾：固化的教材一定程度上使促进班主任专业化成长的理想成为空谈

班华教授在南京师范大学教科院班主任研究中心主编的《全国中小学班主任培训用书丛书》序言中提到，“我们的书不是班主任培训的‘教材’、‘教本’，而是促进班主任发展的‘学习材料’，是‘学本’。我们的书应当能让班主任融入其中，与我们一起思考、讨论、调查、操作。” 这一思想值得倡导。

但现实是，多数地方编出了教材却没有开发出相应的课程，于是教材就成了一系列“陈旧”（固化了也就陈旧了）知识的堆砌和罗列，这在某种程度上其实已经背离了新课程改革的主旨。

本次基础教育课程改革一直在强调教师的“标准”意识，而淡化“教材”意识，其初衷就是突出课程，尤其突出课程目标，“教材”其实只不过是实现目标的载体而已。换言之，我们追求的是课程目标的达成，作为载体的“教材”虽然也很重要，但决不是僵化的，尤其不应该是唯一的。这种思路其实已经显现出了将“教材”逐步演变为“学材”的趋势。课改前期，教育科学出版社出版、“新课程实施过程中培训问题研究课题组”编写的《基础教育课程改革通识培训丛书》应该属于体现这一思想的典范，全书的设计刻意避免“告诉”老师任何现成的结论，而是通过广泛参与多种形式的活动去引导，去“唤醒”。这样的思路在后来的其它各类培训“教材”中却很少被注意到，这不能不说是课程改革的遗憾。

“学本”而非教材，应该更能够适应以问题解决为主旨的班主任专业化成长需要。课程意识主导下的“教材”建设应该是开放的、生成的。从切实服务于班主任专业化成长的目标出发，序列化多样化的班主任成长课程开发，意义应远大于单纯的固化“教材”编写。以现有思路为主线，从新任班主任到成熟班主任乃至优秀班主任、从班主任基础素养到一般性要求乃至当代班主任的特殊专业素养、从培训辅导到自学指导乃至活动研讨，多维度多活动方式地展开，构建丰富生动的班主任成长课程体系，不仅仅有助于改善班主任工作，而且将大大提高班主任工作的专业化水平。

四、培训方式偏差：重视内容设置忽视主体选择、重视活动组织忽视个性参与

培训方式多样化，这在很多地区的班主任培训方案中都有足够体现。但在这种多样化的基础上，有一些理应突出参训班主任主体的要素并未被给与应有的重视，这在倡导“主体参与”的课改背景中，不能不说是一种僵化、一种顽固。具体表现有二：

一是培训策划中常见根据班主任工作状况和需要设置培训内容，一旦设定，则参训人必然被要求全部接受（美其名曰：全员全面全程）。至于学生课程中的必修课选修课相结合等等体现主体选择权的思想，在教师的培训中大抵是不被认可的。在我们的课程改革倡导学生多样化学习方式的同时，在被要求引导学生学会自主选择的同时，我们老师在自己的学习上却已经丧失了自主选择的权利！要你读书你就必须读书，要你写作你就必须写作！虽说有些地方注重了内容设置前期的调研（有关领导、一线班主任、主讲教师等），也有的地方用模块化的思路设置内容，但都局限在前期，培训实施过程中主体的选择权利也仍然是不被重视的。从这个角度说，有关促进班主任专业化成长的课程体系开发建设依旧是任重道远。

二是培训实施过程中有活动但对个体的针对性不强，尤其体现为对个体的发展规划重视不够。我们倡导学生结合自己的实际情况制定自己的学习计划，是因为我们相信每个人的学习方式都会有所不同。教师的成长也有同样道理。如果我们认为培训不是目的，发展才是追求，那就绝无理由抛弃教师个人发展规划而一味强调培训活动的顺利进行。

五、组织协调问题：重视上级精神传达忽视自身特点分析、重视在职培训忽视职前教育

课改以来，有关教师培训的一个很明显的误区就在于以偏概全：提出一个新概念，就一拥而上抛却原有思路。比如提出校本培训，就好像意味着一切培训都是校本的。由此带来的后果，就是多年的培训并没有真正有效地实现课程改革的理想，转变教师观念和行为的目标依然还只是理想。事实上校本培训只是学校自己的工作而已，其他培训机构仍然应拥有自己独立的培训目标和思路。班主任培训中依然存在着类似的误解。

其一，《全国中小学班主任培训计划》分别规定了教育部、省级教育行政部门、市（地）教育行政部门、县级教育行政部门以及中小学校在班主任培训工作中的任务，但在逐级下延的方案计划中看到的只是上级精神的传达，而没有本地实际基础上的特点分析及相应的特色化落实举措。

其二，专业化的班主任队伍建设不可能一蹴而就。某种意义上我们现在对在职班主任队伍的培训是属于“亡羊补牢”性质的，真正需要调整的是源头，是需要师范院校在课程设置上予以配合的，尤其是在系统学习相关理论知识方面，职前院校教育拥有更大优势。建议师范院校不仅应当进一步提高对“心理学”、“教育学”等公共课的重视程度，更应组织力量开发并实施“班主任学”公共课，为提高班主任专业化水平、科学有效地指导改善班主任工作奠定坚实基础。这样在职后教育阶段，就会有更充裕的时间和空间围绕班主任工作中的问题开展反思研讨，更有针对性地提升班主任专业水平。

六、发展考量问题：重视学习反思忽视系统研究、重视活动展示忽略经验提升

成为研究型教师！这是当代教育对优秀教师的渴盼，是教师专业化成长的最终指向。研究型的班主任，也应当成为班主任培训成效考量的一个重要依据。但从目前的班主任培训考量举措来看，更多的还只是局限在学习结果的考核，局限在活动或初步经验的展示上。

事实上我们很多班主任在教育过程中组织实施了很多有成效的活动，但展示出来总会让人产生“活动很多只是拢不起来”或者“活动很好但别人做不来”的感觉，这一方面和个人发展主题不够明确有关，以致缺乏主线，另一方面应该还是缺乏一种自我反思自我提炼的研究意识：工作背后都有思路，经验里面都含规律。从这个意义上说，有关培训机构应当强化引导班主任教师形成良好的研究意识，具备初步的研究能力，这样可以使他们站到更高层次上研究自己的活动和经验，从而实现更高层次的专业发展。

（本文发表于《当代教育科学》2007年第13期）